Espejo de virtudes:

Evaluación lógica de alumnos y profesores.[1]

Raymundo Morado

IIFs-UNAM

 

Este trabajo empieza con una discusión sobre la importancia de la evaluación, tanto de la posesión de habilidades lógicas como de su enseñanza. A continuación paso revista al tipo de habilidades lógicas que sería útil evaluar, y doy sugerencias concretas sobre cómo hacer la evaluación. Utilizo como ejemplo las estrategias para enseñar argumentación y ofrezco ejemplos de evaluación de los maestros por sí mismos y por sus alumnos.[2]

 

 

I. ¿PARA QUÉ EVALUARNOS?

 

No se puede enseñar a ciegas, sin saber el nivel de los estudiantes. Es injusto darle una carga pesada a alguien que no podrá con ella, aunque la pida. Es terrible ver como sin examen de ingreso entran estudiantes a niveles para los que todavía no están capacitados. Hay quienes temen a los exámenes por el peligro de reprobar, de no ser admitidos al siguiente nivel, de ser negados su derecho a la educación posterior. Pero esto es una falacia. Hay derecho a una buena educación, no a una mala. Y no hay buena educación sin exámenes para ingreso, permanencia y egreso.

Después, si no hay exámenes durante los estudios, ni los profesores ni los alumnos saben objetivamente en qué necesitan apoyo. ¿Cómo vamos a ayudar a los alumnos con problemas si nos rehusamos a conocer el tipo y grado de los problemas? Un alumno sin suficiente preparación merece cursos adicionales, apoyo extra, no que nos deshagamos de él mandándolo a que sea un problema para los maestros del siguiente nivel.

Y al final de la educación, es injusto certificar a alguien como capacitado sin que lo esté. Al dar un título, una universidad le está prometiendo a la sociedad que puede poner las vidas de la gente en manos de sus arquitectos e ingenieros, sus médicos y abogados. Sería inmoral prometer eso a ciegas.

Si ponemos a la enseñanza de las habilidades lógica como parte de un plan de estudio es porque la consideramos necesaria. Y si es necesaria, no un mero trámite o adorno, entonces hay que confirmar que se ha conseguido esa enseñanza tan necesaria para los estudios posteriores y la vida futura.

            Pero la evaluación no es sólo de los alumnos. También es de los maestros. Para el aprendizaje exitoso es necesario un mínimo de excelencia en los maestros, no solamente en los alumnos y condiciones de aprendizaje. Es cierto que los profesores nunca tenemos todo el mérito ni toda la culpa del aprendizaje logrado. Hay que luchar por mejores alumnos y mejores entornos académicos. Pero también necesitamos mejorarnos a nosotros mismos. Y detectar nuestras carencias y encontrar los recursos para superarlas es el reto que iniciativas como el Taller de Didáctica de la Lógica tratan de enfrentar.

            La excelencia como profesor de lógica es una combinación de varias cualidades: conocimientos, actitudes y habilidades tanto de lógica como de pedagogía. Por ello un instrumento para la auto-evaluación de los profesores puede tener seis partes:

  1. ¿Qué tanto sé de teoría lógica, por áreas y niveles?[3]
  2. ¿Qué tan hábil soy en el uso práctico de la lógica?
  3. ¿En qué grado tengo las actitudes propicias para hacer lógica?
  4. ¿Qué tanto sé de pedagogía aplicada a la lógica?
  5. ¿Qué tanta habilidad pedagógica tengo como docente de lógica?
  6. ¿Qué tanto tengo las actitudes propicias para enseñar lógica?

Los tres primero rubros se comparten con nuestros estudiantes, mientras que los tres últimos son específicos para maestros de lógica. Nótese que no es lo mismo aprender lógica y pedagogía que aprender lógica para enseñar y pedagogía de la lógica. La probabilidad de ser bueno como profesor de lógica no puede ser mayor que la de ser bueno en lógica o la de ser bueno en la enseñanza. Son raras aves los profesores que pueden conjuntar ambas excelencias, pero está al alcance de todos mejorar en ambos aspectos. Apenas estamos descubriendo cuánto del disgusto y frustración de nuestros alumnos con la lógica se debe a nuestra preparación insuficiente.

            El conocimiento de la lógica que necesita un maestro va más allá de lo que se enseña a un alumno. Alguien puede manejar muy bien un sistema lógico sin entender sus motivaciones e historia, su interrelación con otros sistemas o líneas de investigación o siquiera sus nociones básicas. Pero un buen maestro tiene que saber todo eso para poder contestar correctamente las inquietudes de los alumnos. Necesita además tener la habilidad de adaptar ese conocimiento a la solución de problemas específicos de los alumnos, y tener actitudes de respeto y entusiasmo hacia nuestra disciplina.

            Tampoco basta saber pedagogía en general. La enseñanza de la lógica exige habilidades especiales. La lógica puede ser lo más abstracto y lo más concreto. En su aspecto abstracto, la enseñanza de la lógica comparte problemas especiales de la enseñanza de disciplinas formales como las matemática. Algunas técnicas pedagógicas para las matemáticas pueden utilizarse con provecho al enseñar lógica para que sea más fácil, divertida, interesante y útil. Y gracias a su generalidad la lógica puede aplicarse de forma concreta a la vida cotidiana, lo que exige técnicas especiales para ligar, relacionar, traducir, poder identificar en otras áreas y en general hacer una "transferencia" del conocimiento formal a su uso diario.

            Hablaremos ahora de las habilidades lógicas que deseamos fomentar tanto en alumnos como en docentes, y posibles maneras de evaluarlas.

 

II. ¿CUÁLES HABILIDADES QUEREMOS EVALUAR?

 

            Una creencia común es que la lógica podría ayudar al desarrollo de habilidades lógicas. Uno supondría que los profesores de lógica somos racionales, es decir que tenemos y podemos dar razones para nuestros actos y creencias. Sin embargo, hay escasa prueba de que podamos enseñar habilidades lógicas.

            Para hacer a las personas más inteligentes Platón proponía a la aritmética, los romanos a la gramática, los medievales al silogismo, los renacentistas al griego, y todavía hace poco se recomendaba estudiar latín para obtener claridad de pensamiento y rigor. Hoy no falta quien proponga desarrollar las habilidades lógicas jugando ajedrez o escribiendo programas de computación. Pero es común tener grandes matemáticos, ajedrecistas o programadores que siguen siendo malos razonadores fuera de sus campos estrechos. Las conjeturas sobre efectos educativos necesitan evidencia psicométrica para ser aceptables.

            Tenemos pues dos preguntas: ¿podemos enseñar habilidades lógicas en nuestras clases? y ¿cuál es la mejor manera? El tratamiento serio de estas preguntas exige que podamos medir esas habilidades. La pregunta sobre cómo evaluar habilidades precede a la pregunta sobre cómo evaluar su enseñanza. Para ser mejores profesores necesitamos técnicas comprobadas y para comprobar si una técnica pedagógica ayuda a la adquisición y desarrollo de habilidades necesitamos poder medir el grado de posesión de ellas. Sólo entonces podremos usar exámenes de entrada y salida para cuidadosamente medir el impacto de nuestra enseñanza.

Las habilidades son el objetivo principal para un curso de lógica. Ser inteligente tiene menos que ver con lo que deseamos o sabemos que con lo que podemos hacer. Podemos tener la actitud de resolver un problema y los conocimientos necesarios pero, sin la habilidad de utilizar esos conocimientos, nuestras buenas intenciones no fructifican. Ahora bien, las habilidades son hábitos, capacidades adquiridas mediante el ejercicio repetido. Uno puede tener todos los conocimientos teóricos del mundo sobre las bicicletas y tener las actitudes adecuadas; sin subirnos una y otra vez a la bicicleta no seremos ciclistas. Podemos memorizar todos los teoremas de Principia Mathematica y tener la mejor de las actitudes y no ser lógicos a la hora de tomar decisiones importantes sobre nuestra salud, nuestra familia o nuestra carrera. Para desarrollar habilidades necesitamos muchos ejercicios de aplicación de actitudes y conocimientos. Sólo así podremos decir que nuestro curso de lógica puede ayudar a algunos alumnos a ser más racionales.

No exploraremos todas las habilidades de pensamiento porque algunas de ellas no son habilidades lógicas. Por ejemplo, Campirán menciona la habilidad de clasificación sensorial y la de asociación vía algoritmos pre-reflexivos. Nos limitaremos a las habilidades lógicas. Pero no es obvio cuáles son éstas. El New Jersey Test of Reasoning Skills creado por Virginia Shipman, menciona veintidós áreas de habilidades. Diez son confusas u obsoletas, lo que nos deja las siguientes doce: Conversión, Paráfrasis lógica (“estandarización”), Modus Ponens y Modus Tollens (Inclusión y exclusión), Analogía, Reconocimiento de presupuestos, Inducción (y probabilidad), Detección de ambigüedades, Reconocimiento de simetrías, Diferencia de grado y de tipo, Transitividad, Combinatoria (“4-possibilities matrix”), Parte y todo.

Yo añadiría las siguientes como habilidades lógicas: Una persona educada debe poder distinguir usos del lenguaje, reconocer (¡en el español mismo!) la cuantificación de una frase y las funciones de verdad, poder escuchar y clarificar el discurso, identificar tipos de discusiones, participar y organizar en una discusión, tomar en cuenta el contexto de discusión, buscar alternativas, analizar, evaluar y construir un argumento.

Estas habilidades pueden estar compuestas por toda una constelación de habilidades. Como ejemplo, veamos algunas de las que constituyen cada una de las habilidades para analizar, evaluar y construir un argumento:

 

HABILIDADES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ARGUMENTOS

            Incluye la habilidad para escoger un buen tema sobre el que hacer el argumento: describible en una frase nominal, específico, interesante para la autora, importante en sí y para la autora, útil, detonador de otros estudios, basado en experiencia personal, de actualidad, ajustado a los fines del argumento, y claro.

            También incluye la habilidad para escoger una buena hipótesis: hacer una afirmación (con verbo), asombrosa (de preferencia controvertible) para un auditorio respetable, verdadera (según la autora), defendible (por la autora), clara, específica, pertinente al tema, original y fructífera.

 

HABILIDADES PARA LA RECONSTRUCCIÓN DE ARGUMENTOS

            Habilidades para:                                                                                              

a.                   Distinguir extensión e intensión de un concepto.

b.                   Manejar los distintos tipos de definición.

c.                   Identificar tema, premisas y conclusiones explícitas e implícitas, tipos de nexo inferencial, consecuencias teóricas y prácticas.

d.                   Resumir.

e.                   Tomar en cuenta el contexto de discusión, los sentimientos y la preparación de los interlocutores.

f.                    Usar el Principio de Caridad (mejor llamado Principio de Plausibilidad).

g.                   Reconocer argumentos encadenados, convergentes, divergentes.

h.                   Eliminar ambigüedad y vaguedad, así como material innecesario para el análisis lógico: Repeticiones, Digresiones, Ilustraciones, Mera retórica.

i.                     Clarificar una tesis o pregunta dando sinónimos, parafraseando, definiendo, clasificando, dando ejemplos, dando contraejemplos, distinguiendo diferentes sentidos de palabras y frases, reconociendo similitudes y reconociendo diferencias.

j.                     Responder las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las tesis y nociones claves? ¿Qué argumentos se dan para sostener cada tesis? ¿Qué argumentos se dan contra otras tesis? ¿Son las nociones claras? ¿Son las premisas plausibles? ¿Qué corolarios interesantes se siguen de las conclusiones?

k.                   Saber cuándo preguntar: ¿Por qué? ¿Cuál es el punto? ¿Qué quiere decir X? ¿Cuál sería un ejemplo? ¿Qué no es un ejemplo aunque lo parece? ¿Cómo se aplica el ejemplo a este caso? ¿Qué tanto importa?

 

HABILIDADES PARA LA EVALUACIÓN DE ARGUMENTOS

A.                 Habilidad para clarificar mediante

1.                   Un análisis conceptual,

2.                   Una traducción al lenguaje simbólico.

B.                 Habilidad para analizar veritativo‑funcionalmente y para analizar cuantificacionalmente.

C.                 Habilidad para distinguir verdad de validez.

D.                 Habilidad para reconocer tipos de argumento (y de evidencia): deductivos, inductivos, abductivos, por analogía, probabilísticos, estadísticos.

E.                  Habilidad para reconocer las relaciones entre partes de un argumento: causales, temporales, retóricas, lógicas.

F.                  Habilidad para reconocer las más comunes falacias formales, materiales y probabilísticas.

G.                 Habilidad para disminuir ambigüedad, vaguedad e irrelevancia.

H.                 Habilidad para evaluar la verdad, pertinencia y suficiencia de las premisas

I.                    Habilidad para añadir premisas útiles y omitir conclusiones innecesarias

J.                   Habilidad para buscar alternativas considerando opiniones contrarias y viendo las consecuencias de premisas con las que se está en desacuerdo.

K.                 Habilidad para hacer una reducción al absurdo.

 

Una vez que hemos identificado algunas de las habilidades que buscamos fomentar, debemos preguntarnos cómo descubrir en qué medida se poseen.

 

III. ¿CÓMO EVALUAR LA POSESIÓN DE HABILIDADES?

 

Hay por lo menos dos aspectos a considerar aquí. El primero es la mecánica general de construir buenos exámenes y el segundo la mecánica específica de evaluar dentro de un curso de lógica. El primer aspecto ha sido muy trabajado. Por ejemplo, tenemos los siguientes buenos consejos:

  1. Decida lo que va a evaluar. Escriba lo más clara y detalladamente posible las habilidades que se espera enseñar.
  2. Evalúe resultados, no intenciones.
    1. No mida memoria sino habilidad de asociar; siempre parafrasee las preguntas.
    2. No mida actitudes sino habilidad de ponerlas en práctica.
  3. Sea objetivo:
    1. De preferencia utilice un examen de opción múltiple. Son los que menos se prestan a interpretaciones subjetivas de los maestros. Además, son convenientes si tiene muchos alumnos, pero tome en cuenta que parte del tiempo que ahorra al calificar lo debe invertir en hacer una buen examen objetivo. Los exámenes de respuestas cortas son menos rigurosos pero puede ser apropiados para grupos de tamaño mediano. Los ensayos libres requieren mucho tiempo para calificarlos y por eso no pueden usarse más que con grupos poco numerosos. Es casi imposible ser objetivo con ellos, y rara vez dos maestros asignan las mismas calificaciones si usan este formato.
    2. Si insiste en usar ensayos, exámenes de verdadero/falso, bitácoras, o monitoreos, utilícelos como auxiliares en la enseñanza, no en la evaluación.
    3. Libérese de las evaluaciones subjetivas. Todo se puede evaluar objetivamente, aunque esto puede requerir más información sobre cómo hacer bien un examen objetivo y exigir imaginación y trabajo. Puede parecernos más fácil escribir una pregunta abierta que cinco opciones bien cuidadas pero el tiempo que se ahorra al escribir el examen se paga al calificarlo rigurosamente. Lo que vale la pena medir, vale la pena medirlo objetivamente
  4. Prepare para la aplicación del examen:
    1. Planee exámenes intermedios para que pueda corregir problemas antes del final.
    2. Evite la esquizofrenia de cursos expositivos con exámenes aplicativos. Si los exámenes pedirán aplicar los conocimientos, así debe estar diseñado el curso.
    3. Pida a colegas que tomen el examen previamente.
    4. Aplique un examen de ensayo. En el examen real no debe haber sorpresas.
    5. Dé suficiente tiempo para resolver el examen. Por lo menos

                                                               i.      1 minuto para opción múltiple o “llenar el hueco”.

                                                             ii.      2 minutos para respuesta corta.

                                                            iii.      10 minutos para ensayo breve.

                                                           iv.      30 minutos para ensayo largo.

    1. Diga a los alumnos si pueden adivinar sin que los errores sean penalizados; recuérdeles de cuánto tiempo disponen; dígales si deben buscar la mejor respuesta porque más de una de las opciones podría ser parcialmente aceptable.
    2. Explique cómo se va a calificar; el examen de prueba es una buena oportunidad para ello.
    3. Pida a los alumnos que sugieran reactivos. Al participar en hacer el examen los alumnos pueden aprender mucho. Pero tenga en cuenta que a menudo un porcentaje bajo de las propuestas será útil.
  1. Construya buenos exámenes:
    1. Use respuestas cortas, de opción múltiple, centrado en problemas, no en memoria.
    2. Si no encuentra distractores, haga en clase una pregunta corta y use después para el examen las malas respuestas de los propios alumnos.
    3. Use cinco alternativas para reducir el factor azar.
    4. Distribuya al azar, sin miedo a que la respuesta correcta sea la primera o la última. Los estudiantes pronto se dan cuenta de que muchos profesores preferimos la respuesta B.
    5. Encadene preguntas para habilidades complejas.
    6. Si escribe NO, enfatícelo.
    7. Organice las preguntas por temas.
    8. No use palabras desusadas a menos que sea un examen sobre dominio del idioma.
    9. Nunca utilice las opciones "todas las anteriores" o "ninguna de las anteriores". Haga un esfuerzo de imaginación.
    10. Cheque que las respuestas concuerden gramaticalmente con la pregunta.
    11. Evite usar las palabras "siempre", "nunca", "todos" o "ninguno" para las falsas respuestas.
    12. No haga que la respuesta correcta se distinga de todas las otras, por ejemplo, por ser la más larga de todas. Trate de que sean lo más uniformes posible.
  2. Califique bien:
    1. Califique reactivo por reactivo, no estudiante por estudiante. Esto es especialmente importante si se trata de preguntas abiertas pues la opinión que nos merezca una respuesta puede influir en nuestra interpretación de las siguientes. Si respondió brillantemente la primera pregunta y la segunda respuesta es ambigua, tendemos a suponer que es una buena respuesta. Ya no estamos calificando a cada pregunta por si misma.
    2. Trate de no ver los nombres de los estudiantes.
    3. Asigne una calificación basándose en el desempeño individual (sin “curva”). No es justo recompensar o penalizar a un estudiante por lo que hicieron otros, ni es bueno que el éxito de unos dependa del fracaso de otros.
    4. Decida siempre de antemano cuales son las respuestas aceptables y las calificaciones correspondientes. No ajuste las calificaciones a los resultados que espera sino los resultados a las calificaciones.
  3. Aproveche los exámenes:
    1. Dé retroalimentación a los alumnos. Debe ser clara, con ejemplos y lo más pronta posible. Algunos maestros damos dos tantos del examen para que los alumnos puedan quedarse una copia con sus respuestas y les decimos cuáles eran las respuestas correctas inmediatamente después de cada examen.
    2. Averigüe no solamente en qué fallaron, sino por qué. Pregúnteles.
    3. Diseñe en seguida cómo mejorar el siguiente examen. La práctica hace al maestro cuando es reflexionada.

El segundo aspecto es la mecánica de evaluar específicamente habilidades lógicas. La evaluación debe concordar con lo evaluado y una clase de lógica puede promover diferentes habilidades. Como ilustración mencionaré cinco habilidades lógicas que tienen un efecto inmediato en los estudiantes.

  1. La habilidad de utilizar información. Por ejemplo, utilizar información sobre hechos, ideas o métodos:
    1. Hechos: Poder recordar cuándo fue creada la silogística por Aristóteles, o el cálculo de predicados por Frege, ayuda al alumno a situarse en el marco del desarrollo histórico de esta disciplina, dándole perspectiva para comprender a la lógica como una ciencia viva.
    2. Ideas: Poder recordar qué dijeron Aristóteles y Frege sobre la relación entre lógica y ciencia permite al estudiante entender los alcances y las limitaciones de esos modelos de razonamientos. Tales alcances y limitaciones no son simples accidentes sino parte de un proyecto de mejorar nuestras vías de conocimiento.
    3. Métodos: Aprender el método para detectar buenos silogismos o tautologías proposicionales permite al estudiante estimar correctamente la validez de muchos razonamientos.

Esta habilidad para asociar datos, hechos y métodos no solamente tiene aplicaciones prácticas sino que permite que el estudiante se sienta menos ignorante. (Debemos atender con cuidado a los sentimientos de los alumnos porque no ganaremos sus mentes hasta que ganemos sus corazones.) Hay la tentación de omitir algunas de estas habilidades. Por las malas experiencias de excesivo énfasis en la memorización, es fácil caer en el extremo opuesto de imaginar que no necesitamos aprender nada de memoria. Pero eso le quita al alumno la habilidad de utilizar el conocimiento poniéndolo en relación con datos nuevos.

  1. La habilidad de analizar. Descomponiendo una idea, teoría o sistema en elementos más básicos, permite desambiguar, eliminar algunas vaguedades y malos-entendidos. Permite distinguir cosas que normalmente están confusas. Por ejemplo, poder
    1. distinguir la conjunción de la simultaneidad,
    2. distinguir la disyunción exclusiva de la inclusiva,
    3. aislar el aspecto material de la implicación estricta.

La habilidad de analizar hace que el estudiante se sienta menos confuso. Hay la tentación de ignorar el análisis, con el pretexto de que no hay análisis último. Pero un poco de clarificación es mejor que nada. No se pide que el alumno pueda definir la verdad o la razón, pero sí que pueda explicarlas un poco, ilustrarlas, y reconocer algunos aspectos en que se parecen, y otros en que se distinguen de otras cosas. Esto incluye las habilidades para leer, parafrasear y ejemplificar.

  1. La habilidad de sintetizar. La síntesis puede organizar diferentes elementos o diferentes configuraciones para construir alternativas y estimular la creatividad. Como ejemplos de síntesis están encontrar nuevas:
    1. conectivas,
    2. verdades lógicas,
    3. reglas de razonamiento.

La habilidad de sintetizar hace que los estudiantes se sientan más creativos. Hay la tentación de omitir la síntesis, por considerar que no hay bastante tiempo o que el alumno no está preparado. Hay quien ni siquiera imagina cómo puede la imaginación ser estimulada de manera metódica. La idea de un método para la creatividad les suena contradictoria, por falta de familiaridad con los muchos métodos que han sido usados por siglos en las artes y las ciencias. Aunque todavía ningún método garantiza excelente creatividad, muchos garantizan ayudar a muchos alumnos. Esos métodos les dan el poder y la responsabilidad de fabricar sus propios argumentos, e incluso sus propias teorías lógicas.

  1. La habilidad de evaluar. Se evalúa la confiabilidad de las premisas, qué tanto apoyo pueden brindar a la conclusión, incluso la elegancia del razonamiento. Los estudiante pueden evaluar, por ejemplo:
    1. la probabilidad de las premisas,
    2. la seguridad de la inferencia,
    3. la plausibilidad de la conclusión.

La habilidad de evaluar permite descubrir criterios para enjuiciar críticamente lo que se escucha y poder apreciar los buenos y los malos aspectos. Hay la tentación de omitir la evaluación, escudados en una supuesta neutralidad de la ciencia o por una incapacidad de reconocer criterios de evaluación. Pero si no evaluamos bien seremos presas tanto de las manipulaciones ajenas como de los dolorosos vaivenes de la naturaleza. A falta de conocimientos puede ser valioso no tomar posición; pero no aplicar los conocimientos aprendidos es tomar la posición pasiva de la víctima.

  1. La habilidad de aplicar. Los conceptos y teorías aprendidos se deben usar en nuevas situaciones y para resolver problemas prácticos. Por ejemplo, usar lo aprendido en la clase de lógica para:
    1. reconocer reglas formales en la vida diaria,
    2. construir demostraciones,
    3. encontrar contraejemplos a los principios ofrecidos,
    4. proponer nuevos argumentos con la forma de las reglas.

La habilidad para aplicar en la vida diaria lo que se aprende en un curso de lógica hace que el estudiante sienta que la lógica sirve para algo. Hay la tentación de omitir la aplicación. Se arguye que no hay bastante tiempo para pasar de la teoría a la práctica, que la lógica es un puro juego de símbolos, o que es una idealización que no puede traducir experiencias reales. Por supuesto, es importante no aplicar ninguna teoría sin ton ni son, pero guardar a la lógica en la buhardilla de las teorías inútiles es perder la oportunidad de experimentar su poder de iluminar el mundo y de cambiar la vida. Es perder la oportunidad de que los estudiantes comprueben que el objeto de estudio son ellos, sus pensamientos, sus elucubraciones, sus decisiones. Ellos y sus vidas, su mundo y sus influencias sobre los demás. Hay demasiada necesidad de claridad a nuestro alrededor como para dedicar tiempo y esfuerzo a construir una lámpara que al final no encenderemos. Esa luz es preliminar, modesta y limitada, pero es un primer paso para salir de la oscuridad.

 

COLOFÓN

 

            Como maestro, yo sé lo mucho que desagradan los exámenes. Pero también es desagradable hacer ejercicio, o refrenarnos de comer chatarra. Todos quisiéramos salud perfecta sin sacrificios. Desgraciadamente la salud sin esfuerzo es rara. En el caso de la educación, es imposible.

            En nuestro país ya es lugar común pedir rendición de cuentas en todos los ámbitos de responsabilidad social. Y algunos maestros y alumnos aceptan el compromiso lógico de que ese “todos” incluye el ámbito de la enseñanza y su aprendizaje. Es una habilidad lógica, tal vez la más difícil de todas, hacer instanciaciones de universales cuando nos tocan a nosotros, y es una habilidad moral hacerlo con la alegría que nos da cuando los demás aceptan ser evaluados en sus desempeños públicos.

El derecho a la educación no puede separarse de la exigencia de los exámenes. La calidad académica empieza midiendo las capacidades y termina exigiéndolas. Si los exámenes tienen defectos, el reto es mejorarlos. Pero una educación que no empieza, continúa y termina con exámenes da la espalda al conocimiento, al diagnóstico, a la decisión informada. Nuestros alumnos tienen derecho a una buena educación.

 

 

APÉNDICE: Ejemplo de encuesta para los alumnos.

 

I. En una escala de 0 a 10, seleccione qué tanto está de acuerdo con la afirmación; escriba NA si no se aplica. (Por ejemplo, 0: Nada de acuerdo, 2: Muy poco, 4: Medianamente, 6: Bastante, 8: Mucho, 10: Completamente de acuerdo.)

 


Las clases

( ) Las sesiones están bien organizadas.

( ) Los objetivos son claros.

( ) Los objetivos alcanzados coinciden con los propuestos.

( ) Los alumnos saben lo que se espera de ellos.

( ) El programa especificó con claridad las actividades a realizar para alcanzar los objetivos.

( ) El nivel es demasiado alto.

( ) El nivel es demasiado bajo.

( ) La clase es interesante.

( ) Esta clase me será útil después de terminarla.

Los materiales de clase fueron

( ) fáciles de entender.

( ) útiles para aprender los temas.

Las tareas

( ) Son demasiado fáciles.

( ) Son demasiado difíciles.

( ) Son demasiado pocas.

( ) Son demasiadas.

( ) Han estado apegadas a los temas estudiados.

( ) Han sido útiles.

( ) Han sido oportunas.

( ) Han sido calificadas con justicia.

Los exámenes

( ) Entiendo bien para qué se necesitan en esta clase.

( ) Han sido calificados con justicia.

( ) Cubren los aspectos más importantes.

( ) Incluyen sólo temas que hemos estudiado.

( ) Son demasiado fáciles.

( ) Son demasiado difíciles.

( ) Los comentarios después de cada uno indican con claridad mi situación en la clase.

( ) Su revisión en clase ha ayudado a mejorar mi desempeño.

( ) Han sido oportunos.

El instructor

( ) Expone el material con claridad.

( ) Da ejemplos oportunos y suficientes.

( ) Avanza a un ritmo adecuado.

( ) Estimula mi pensamiento.

( ) Mantiene activo al grupo.

( ) Explica el plan de trabajo cada día.

( ) Presenta un resumen al final de cada sección.

( ) Asiste siempre.

( ) Es puntual.

( ) Mantiene relaciones cordiales con el grupo.

( ) Motiva a los alumnos.

( ) Trata a los alumnos con respeto.

( ) Domina la materia.

( ) Llega bien preparado a las sesiones.

( ) Muestra entusiasmo.

( ) Muestra un verdadero interés en que yo aprenda.

( ) Me hace sentir confianza para hacer preguntas en clase.

( ) Es justo e imparcial con los estudiantes.

( ) Se da cuenta cuando los estudiantes no entienden algo.

Usted

( ) Me gusta estudiar esta materia.

( ) Asisto a clases con regularidad.

( ) Hago mis tareas con regularidad.

( ) Espero obtener una buena calificación.

( ) Creo que la mayoría del grupo obtendrá una buena calificación.


 

II. Mencione las tres cosas que le hayan gustado más del módulo o el instructor:

III. Mencione las tres cosas que le hayan gustado menos del módulo o el instructor:

IV. Escriba cualquier otro comentario:

V. Sugerencias (por ejemplo, qué propone que el grupo, el profesor, o usted hagan):



[1] Incluido en el CD con las actas del VIII Encuentro Internacional de Didáctica de la Lógica (EIDL VIII) “¿Cómo aprender lógica?”. Universidad Autónoma del Carmen, Ciudad del Carmen, Campeche, 2005.

[2] Este trabajo forma parte de un libro en preparación sobre didáctica de la lógica. Utilizo ideas presentadas en el Seminario de Pedagogía Universitaria (SPU) de la UNAM en 1998 y desarrolladas en 2002 durante una estancia como visiting scholar del Departmento de Filosofía, y de la Escuela de Informática de la Universidad de Indiana. También recojo ideas de una “conferencia magistral” sobre evaluación de habilidades lógicas en el V Encuentro Internacional De Didáctica De La Lógica en Saltillo, Coahuila, en 2002 e incluyo un formato de encuesta sobre profesores que diseñé como coordinador del Diplomado en Lógica "Raúl Orayen" del IIFs-UNAM en 2003.

[3] Para una propuesta de conocimientos deseables, véase el artículo “¿Qué debe saber de lógica una persona educada?” publicado en 1999 en La Razón Comunicada, y el cuaderno publicado por el SPU-UNAM ¿Para quién la lógica?, 2005.